Inklusive Bildung ist zu einem zentralen Bestandteil der globalen Bildungsagenda geworden. Sie steht in engem Zusammenhang mit der Notwendigkeit, Bildungssysteme auf der ganzen Welt so weiterzuentwickeln, dass alle Kinder und Jugendlichen gleiche Chancen auf und eine gleichberechtigte Teilhabe an Bildung eröffnet werden. Aufgrund der umfangreichen wissenschaftlichen und fachlichen Erkenntnisse zum Thema inklusive Bildung besteht jedoch keine einheitliche Definition des Begriffs. Das Verständnis von inklusiver Bildung variiert je nach Kontext sowie in Abhängigkeit von kulturellen, historischen und methodischen Rahmenbedingungen (Florian, 2017). Für die Zwecke des Projekts I CO-COPE wurden drei Dimensionen identifiziert, anhand derer das Konzept der inklusiven Bildung beschrieben werden kann (Silveira-Maia, M. et al., 2025).
Dimension Ethische Grundlagen und Werteorientierung
Inklusive Bildung wird als ein Menschenrecht und ethischer Auftrag verstanden und ist eng mit den Grundwerten Demokratie, Partizipation und Chancengerechtigkeit verbunden (Silveira-Maia & Santos, 2020). Ihr Ziel ist es, soziale Gerechtigkeit zu fördern, indem eine gerechte und inklusive Gesellschaft geschaffen wird, die Vielfalt wertschätzt und allen Menschen - unabhängig von Behinderung, ethnischer Herkunft, Geschlecht, Alter, sexueller Orientierung oder Religion - gleiche Chancen eröffnet (Bhugra, 2016, S. 336; Haug, 2017).
Dimension rechtliche und bildungspolitische Rahmenbedingungen
Länder, die die UN-Behindertenrechtskonvention (2006) ratifiziert haben, verfolgen unterschiedliche nationale Strategien zur Umsetzung inklusiver Bildung. Inklusive Bildung umfasst jedoch im Allgemeinen die folgenden zentralen Prinzipien (Artikel 24 UN-BRK):
Zugang zu Bildung für alle bedeutet die Schaffung einer gemeinsamen Lernumgebung für alle Schüler:innen in ihrer lokalen Gemeinschaft
Qualitativ hochwertige Bildung bedeutet die Diversifizierung von Strategien und Unterstützungsmaßnahmen, um alle Lernenden einzubinden und zu fördern.
Diese Prinzipien spiegeln sich in der Definition der European Agency for Special Needs and Inclusive Education (2015) wider, wonach "inklusive Bildungssysteme darauf abzielen, allen Lernenden […] sinnvolle und hochwertige Bildungsangebote in ihrer lokalen Gemeinschaft zusammen mit ihren Freund:innen und Peers zu ermöglichen” (EASNIE, 2015, S.1).
Dimension praktische Umsetzung und empirische Befunde
In der Praxis bedeutet inklusive Bildung, Barrieren für das Lernen aller Schüler:innen zu identifzieren und abzubauen, "damit sie Zugang zur Schule haben, anwesend sind, teilhaben und bestmögliche akademische sowie soziale Ergebnisse in der Schule erzielen" (Slee, 2018, S.2).
Inklusive Bildung spiegelt also einerseits eine prozessorientierte Perspektive wider, die sie als einen fortlaufenden Prozess versteht, in dem kontinuierlich nach besseren Möglichkeiten gesucht wird, um auf Vielfalt zu reagieren (Ainscow, 2020). Andererseits zeigt sich eine schüler:innenzentrierte Perspektive, die von der bloßen Anwesenheit der Lernenden in der Schule über die gemeinsame Beschulung von Schüler:innen mit und ohne sonderpädagogischen Förderbedarf im gleichen Klassenzimmer bis hin zur gleichberechtigten Teilnahme an schulischen Aktivitäten sowie dem Erreichen akademischer und sozialer Fortschritte reicht.
Klicken Sie hier, um eine Visualisierung aller drei Dimensionen zu sehen.
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Sehen Sie sich das folgende Video an, um mehr darüber zu erfahren, wie inklusive Bildung im Klassenzimmer umgesetzt werden kann (Dimension praktische Umsetzung), und um die wichtigsten Merkmale für ihre erfolgreiche Implementierung kennenzulernen.
Quellen
Ainscow, M. (2020). Inclusion and equity in education: Making sense of global challenges. Prospects, 49, 123-134. https://doi.org/10.1007/s11125-020-09506-w
Ainscow, M., Booth, T., & Dyson, A. (2006). Improving schools, developing inclusion. Routledge.
Bhugra, D. (2016). Social discrimination and social justice. International Review of Psychiatry, 28(4), 336–341. https://doi.org/10.1080/09540261.2016.1210359
European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2015). Agency position on inclusive education systems. EASNIE. https://www.european-agency.org/resources/publications/agency-position-inclusive-education-systems-first-edition
European Commission: European Education and Culture Executive Agency. (2023). Promoting diversity and inclusion in schools in Europe – Eurydice report – Main findings, Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2797/593338
Florian, L. (2017). The Heart of Inclusive Education is Collaboration. Pedagogika, 126(2), 248–253. https://doi.org/10.15823/p.2017.32
Haug, P. (2017). Understanding inclusive education: ideals and reality. Scandinavian Journal of Disability Research, 19(3), 206-217. https://doi.org/10.1080/15017419.2016.1224778
Silveira-Maia, M., Neto, C., Sanches-Ferreira, M., Alves, S., Durães, H., Breyer, C., Vandenbussche, E., Boonen, H., Zacharová, Z., Ferková, Š., Schukoff, P., Unterreiner, S., & Teijsen, E. (2025). Mapping CoP for inclusion: a Knowledge Base. Instituto Politécnico do Porto. https://doi.org/10.26537/e.ipp.136
Silveira-Maia, M. & Santos, M.A. (2020). Ética na investigação em educação inclusiva: conversão dos valores da inclusão para a prática investigativa com crianças e jovens com necessidades adicionais de suporte. In I. Nascimento, P. S. Neto (Eds.), Ensaios sobre ética e investigação em Psicologia e em Educação. Mais Leituras.
Slee, R. (2018). Defining the scope of inclusive education: think piece prepared for the 2020 Global education monitoring report, Inclusion and education. Paper commissioned for the 2020 Global. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000265773
UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO. https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000140224
Wenn Sie tiefer einsteigen wollen, empfehlen wir Ihnen die folgende Publikation:
UNESCO. (2005). Guidelines for Inclusion: Ensuring Access to Education for All. UNESCO.
